SEGUNDA PARTE: ENTREVISTA A ÁNGELA FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, ESPECIALISTA EN ALTAS CAPACIDADES
DETECCIÓN Y ATENCIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
1- Desde la LOMCE se hace hincapié en la necesidad de poner en marcha mecanismos de valoración tan pronto como sea posible con el fin de ofrecer una atención lo más temprana y ajustada a las necesidades del alumnado. En base a su experiencia: ¿Qué beneficios o ventajas ha podido comprobar que tiene para el niño/a una detección precoz de sus necesidades y consecuentemente la intervención temprana?
La detección del alumnado con altas capacidades intelectuales es necesario para:
- Conocer su perfil: los recursos intelectuales que dispone, aptitudes, rendimiento, estilo de aprendizaje, intereses, visión de futuro, características personales y emocionales… Poder ayudarle a desarrollar así su potencial y sus competencias.
- Responder lo más adecuada y tempranamente posible a sus necesidades.
- Favorecer el desarrollo emocional del alumnado para evitar posibles frustraciones.
- Identificar las barreras para el aprendizaje y la participación. Proporcionar el máximo acceso al aprendizaje en distintos ámbitos y contextos.
- Facilitar la evolución natural que posibilite una vida más plena y feliz en la comunidad y responsable con la ayuda del entorno escolar y familiar.
2- En este proceso de detección será importante el papel del docente, en especial el del tutor o tutora que pasa muchas horas con el alumno/a y lo puede llegar a conocer bien: ¿Qué estrategias podrían ayudar al profesorado a detectar estas particularidades?
Algunas estrategias serían:
- La observación de las características diferenciales del alumnado. Para ello, puede servirse de registros, protocolos, así como de indicadores que faciliten la tarea.
- El análisis de las producciones de los alumnos y alumnas: producciones orales y escritas, dibujos, tareas diversas, etc. Pueden ser producciones de actividades del grupo‐aula o también producciones de actividades específicas, planteadas para la propia niña o niño. A su vez, pueden indicar a las familias que les faciliten alguna producción realizada en casa.
- El análisis del tipo de preguntas y consultas que hace puede darnos datos sobre su funcionamiento mental: preguntas creativas, comentarios curiosos, preguntas inferenciales, inusuales, raras.
- Los conocimientos generales y específicos que tiene, bien sean referidos a lo escolar, como a temas que sean de su interés: temas sociales, culturales…, así como la profundidad con que domina el conocimiento.
- La preferencia por actividades más complejas, nuevas o difíciles también puede indicar al maestro/a que esa alumna o alumno posee unas características diferentes.
- El análisis de la relación con sus compañeros/as (sociogramas): en ciertas ocasiones suelen ser líderes, buscan soluciones originales a los conflictos, son reconocidos por el grupo como rápidos y hábiles en el aprendizaje. En otras, en cambio, todo lo contrario.
3- Una vez el docente recaba información y se pone en contacto con el Equipo de Orientación se puede llevar a cabo la valoración por parte de este equipo y poder poner así en marcha pruebas y métodos de detección de las altas capacidades: ¿Nos podría explicar un poco más en qué consiste esta intervención psicopedagógica y cómo son las pruebas que se emplean?
Como cualquier proceso de evaluación psicopedagógica en el contexto escolar, se inicia ante la demanda del tutor/a o/y de la familia (ante la sospecha de poder presentar altas capacidades su alumno o su hijo/a), la traslada al orientador/a del centro educativo y este inicia el proceso (1. Detección, 2. Evaluación psicopedagógica, 3. Determinación de AC 4. Determinar medidas 5. Orientaciones profesorado y familias, 6. Información de BECA para Necesidades Específicas de Apoyo Educativo: NEAE). Se recoge toda la información y si estima que necesita apoyo o asesoramiento se puede a su vez, demandar la colaboración de la Unidad de altas capacidades de la Consejería de Educación.
OBJETIVO DE LA VALORACIÓN
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Conocer mejor a este alumnado y
determinar las aptitudes, habilidades, competencias, destrezas, rendimientos,
producciones…
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ÁMBITOS A
EVALUAR
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A
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Cognitivo-intelectual:
capacidades intelectuales generales, aptitudes específicas, estilo cognitivo.
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B
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Académico-curricular: nivel
de competencia curricular, rendimiento académico, capacidad de esfuerzo,
calificaciones, motivación e intereses, estilo de aprendizaje.
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C
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Creatividad y pensamiento divergente: flexibilidad,
fluidez, originalidad, elaboración en tareas diversas.
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D
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Socio- afectivo y emocional:
relaciones interpersonales con compañeros/as o con otros alumnos/as y con
adultos, habilidades sociales y de liderazgo.
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Después del proceso se emite un Informe Psicopedagógico por NEAE (AC) y se le informa del resultado al tutor/a y a la familia a través de una entrevista personalizada, en la que suelo estar yo también para aclararles todas las posibles dudas y ayudarles a eliminar sus miedos… También en esta entrevista se indican qué medidas educativas dentro del aula se proponen (ordinarias o singulares…) que aplicará el profesorado ordinario. Además, según su ámbito de intereses, se incorpora la posibilidad de realizar talleres o actividades extracurriculares para compensar y complementar la labor de los centros que se llevan a cabo fuera de los mismos ajustadas a sus necesidades. Se trata actividades extracurriculares y talleres financiados por el Ministerio de Educación a través de las becas para alumnado NEAE que convoca la Consejería de Educación a finales del mes de agosto, según se indica en cada informe de cada alumno/a, teniendo derecho a solicitarla al poder acreditar con este informe psicopedagógico que su hijo/a presenta necesidades de apoyo educativo por presentar alta capacidad. Lo cubre el orientador/a del centro y es el que informa a la familia de la documentación, proceso y el trámite a seguir.
4- ¿Cuánto tiempo más o menos suele pasar entre la demanda y la detección?
En la actualidad, dicho proceso se debe realizar a lo largo del curso, cuando se estime oportuno y dependerá de cuándo realice la demanda el tutor/a, si el centro cuenta con orientador de centro o si interviene un equipo de zona en el colegio (lo cual supone menos días de atención a un colegio). No obstante, dicho proceso se realizaría más o menos en un mes y se concluiría en un trimestre como máximo. Yo como unidad, en cuanto me hacen la demanda, suelo dar respuesta en quince días, según agenda de demandas, ya que soy un recurso para toda Asturias y para todo tipo de centro (público, concertados y hasta privados en flexibilizaciones...)
5- Durante este proceso en ocasiones puede ocurrir que las expectativas de la familia y del centro no coincidan o incluso la forma de atender a las altas capacidades sea diferente: ¿Qué soluciones se podrían plantear en este sentido?
Pueden producirse discrepancias en dicho proceso entre las familias y los profesionales del centro, ya que no siempre las familias están bien asesoradas (miedos, expectativas no ajustadas…) y el profesorado en ocasiones no conoce o generaliza las características de este colectivo. Como hemos indicado, los subtipos (talentos complejos y simples, sobredotación y precocidad, marcan muchas diferencias) y se oyen expresiones del profesorado como: “No me parece”… o de las familias: “Prefiero que no sea “… Pero siempre la solución es intentar mediar (en ocasiones me toca hacerlo a mí) y comprender los profesionales a las familias y de forma recíproca. Esto permitirá dar una respuesta lo más adecuada dentro de las posibilidades reales del contexto escolar y familiar sin dramatizar ni crear más ansiedad de la que las familias normalmente presentan, situación que hace que se traslade a los niños/as... El miedo nunca es una respuesta y nunca soluciona nada.
Si no se llegara a un acuerdo, la familia expresa en el informe psicopedagógico su opinión, pues como todo, en este contexto, cabe la posibilidad de solicitar revisión por otras instancias educativas como el Equipo directivo, la Unidad de altas capacidades, el Servicio de Inspección educativa… Pero siempre es más adecuado escuchar y solucionarlo dentro del proceso y dentro del propio contexto de tutor/a orientador/a y familia, cada uno cumpliendo sus funciones.
6- ¿Existe alguna edad que sea más propicia para advertir que una persona pueda presentar altas capacidades?
Más que de edad podemos hablar de etapas del desarrollo. Cada niño/a sigue su propio ritmo intelectual, social y emocional. Ocurre lo mismo que con el crecimiento físico, aunque todos/as siguen un patrón general evolutivo, éste tiene su propia forma de manifestarse en cada niño/a. Es cierto que desde un primer momento podemos observar indicios de un ritmo más avanzado de lo esperado para su edad, sin embargo, no es fácil hacer un diagnóstico claro de las altas capacidades intelectuales hasta que los niños/as han alcanzado cierto nivel evolutivo.
En edades tempranas podemos encontrar niños/as con un desarrollo avanzado (precoces en la adquisición de ciertos aprendizajes), pero para facilitar en su contexto escolar las respuestas más adecuadas ajustadas a una valoración de altas capacidades, deberemos seguir su evolución escolar, personal y social hasta que tengan los 12 años (coincidiendo con el cambio de etapa a secundaria). La razón principal es que entre los 6-11 años los niños/as experimentan muchos cambios a nivel físico y psíquico y podemos crear falsas expectativas en el entorno familiar y escolar que terminen siendo negativas para el desarrollo sano de nuestro alumnado.
Por tanto, en la etapa de educación primaria es un buen momento para hacer un primer diagnóstico que ha de llevar un seguimiento y volver a confirmarse más adelante, en torno a los 13-14 años, cuando la actividad intelectual ha cristalizado. Así podremos aportar más información sobre posibles talentos o la posibilidad de descartar las altas capacidades.
7- La actual ley educativa en España, la LOMCE (de 9 de diciembre de 2013), recoge las altas capacidades en el artículo 14 dentro del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (ANEAE): ¿De qué forma y con qué recursos desde el centro y desde el aula se pueden atender estas necesidades en función también de la etapa educativa en la que se encuentre el alumno/a?
La atención a la diversidad de capacidades, intereses, motivaciones y ritmo de aprendizaje de los alumnos y alumnas requiere organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos/as participen y progresen en función de sus posibilidades. En este sentido, autores como Blanco (1999) precisan que se trata de que aquellos/as que tienen objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia, como es el caso del alumnado con altas capacidades, no trabajen en paralelo, sino que participen lo máximo posible en las actividades del aula, sin perder de vista sus necesidades educativas específicas.
En el caso del alumnado superdotado o con talento, uno de los mayores desafíos es el de diseñar actividades y formular preguntas que permitan que utilicen sus habilidades de orden superior, sean creativos y asuman riesgos en su aprendizaje. Las actividades y tareas han de estar orientadas a desarrollar el aprendizaje autónomo, la curiosidad natural, el pensamiento creativo, el juicio crítico, la autocrítica y autoevaluación, la autoestima y las relaciones personales.
Por ello, es fundamental utilizar una variedad de estrategias metodológicas y experiencias que permitan trabajar determinados contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos, diseñando actividades o proyectos de investigación con diversas posibilidades de ejecución y expresión. Es también importante que el alumnado tenga la oportunidad de elegir entre distintas actividades y de decidir sobre la forma de realizarlas. La elección de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que los/as alumnos/as se conozcan a sí mismos/as como aprendices.
Una estrategia que ha mostrado ser sumamente positiva, tanto para el rendimiento académico como para el desarrollo social y personal, es el aprendizaje cooperativo. El trabajo en grupo es una estrategia importante en el caso del alumnado con talento, ya que frecuentemente prefieren trabajar solos/as. En las estrategias de aprendizaje cooperativo los alumnos y alumnas colaboran mutuamente en la resolución de una tarea o problema común, aportando cada uno sus conocimientos y experiencias. Facilita también la autonomía del alumnado, de forma que el docente puede dedicar más tiempo a aquellos/as que experimenten mayores dificultades.
La respuesta a las diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje también exige una organización “flexible“del horario y de las actividades que facilite, además, la incorporación de los profesionales de apoyo, cuando sea necesario y posible. En el caso del alumnado superdotado hay que permitirle que continúe realizando una determinada actividad o proyecto, ya que disfrutan trabajando por períodos largos en tareas que suponen un desafío y que son de su interés, por lo que suelen rechazar las interrupciones obligatorias o continuadas.
Luego el alumnado con AC necesitará de actuaciones dirigidas a optimizar su proceso educativo: variando las actividades, diversificando las dinámicas de trabajo, propiciando un clima de trabajo participativo y, finalmente, requerirá de los espacios y situaciones propiciadores de su expresión, tanto en el centro educativo como en casa.
8- ¿Cuál sería el clima social más propicio para el desarrollo del alumnado con AC?
Un buen clima socio-afectivo en el aula es un factor crucial para favorecer el desarrollo emocional de los niños y niñas, su proceso de aprendizaje y su participación. El alumno/a necesita un clima social abierto y enriquecido donde realizarse, satisfacer sus intereses, sentir que es aceptado/a, poder confiar en sus profesores y profesoras, padres y madres, compañeros y compañeras, compartir sus ideas y sus dudas sin que sus compañeros/as se burlen o sus profesores las inhiban (donde se valoren más las ideas originales que la repetición de contenidos) y todo ello en un ambiente de respeto y comprensión. Por ello, es necesario crear canales de comunicación entre ellos/as y desarrollar actividades intencionadas que favorezcan el conocimiento mutuo, la aceptación y la cohesión del grupo. También es importante que se brinde apoyo a todo el alumnado y se tengan altas expectativas respecto de lo que son capaces de aprender si se les proporcionan las ayudas necesarias.
Además, especialmente, requerirá de una orientación en el manejo de las relaciones interpersonales y sociales, pues hay facetas de la vida en la que los adultos pueden ayudarlos que no tienen relación con su capacidad intelectual. Como las necesidades emocionales, en las que necesita, en primer lugar, el afecto y el amor de sus padres, al igual que de cualquier otro miembro de la familia. El contacto familiar tanto verbal como físico es imprescindible: un hijo o hija con altas capacidades necesita del cariño de los suyos de igual manera que cualquier otro chico o chica de su edad.
9- En todo este contexto, la familia es un eje fundamental y uno de los principios que han de guiar los procesos educativos es precisamente la comunicación y colaboración entre la familia y la escuela: ¿Qué se podría comentar al respecto sobre el papel de las familias?
Las familias deben ejercer un papel afectivo y socializador, es decir:
- Aceptarla/o como es, con sus fortalezas y debilidades, respetando sus características y respondiendo a sus necesidades evolutivas y no siendo un factor de amenaza, por negación o por justificar todo por la alta capacidad….
- Ajustar las expectativas y exigencias a sus capacidades reales. Estimularle pero, a su vez, evitar presionarlo/a demasiado. Los castigos no funcionan, mejor siempre anticiparle y avisarle de las consecuencias y poner límites, dejándole claro lo que esperamos de él o ella.
- Fomentar su autoestima y una imagen positiva de sí mismo/a, evitando cualquier tipo de etiqueta (“superdotado”, “genio”, etc.) que pueda conllevar presión, prejuicios o expectativas no realistas o, por el contrario, que se sienta superior.
- Evitar que desarrolle un sentido de la perfección y autoexigencia tan alto que se convierta en disfuncional. Para ello, se debe reorientar y enseñarle a valorar el esfuerzo y el proceso, marcarse metas realistas, a tener satisfacción por el trabajo bien realizado aunque no esté perfecto, a aceptar sus errores y aprender de ellos, a usar la crítica constructiva y relativizar los comentarios negativos, a asumir riesgos, a tolerar la frustración y la ambigüedad y a superar el miedo al fracaso.
Añadido a todo lo mencionado, la principal ayuda que pueden proporcionar los padres, madres o tutores legales del alumnado con Altas Capacidades es mantener una estrecha colaboración con el centro educativo y una relación fluida con el tutor o tutora de su hijo o hija, así como con el resto del equipo educativo y con el orientador u orientadora o el departamento de orientación del centro. La familia y el centro educativo son el eje de intervención en la tarea educativa. Las recomendaciones de estos profesionales orientarán a las familias a proporcionar la mejor ayuda posible, al trabajo desarrollado en el centro educativo. A continuación, se adelantan algunas recomendaciones de carácter general:
LA FAMILIA DEBERÍA…
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LA FAMILIA NO DEBERÍA…
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Aceptarlos como son, evitando etiquetas
como “genio”, “superdotado”… o propiciando la consideración de “raro/a” o superior
a los demás niños y niñas
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Darles un trato especial respecto al resto
de sus hermanos o hermanas
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Estimularlos a que desarrollen todo su
potencial cognitivo sin forzarlos ni exigirles demasiado
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Agobiarlos ni presionarlos en exceso
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Darles libertad de pensamiento y proteger
su poder creativo, permitiendo que sean originales y diferentes en sus respuestas
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Eludir sus cuestiones y exasperarse con su
ansia de saber y sus constantes preguntas
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Participar de sus inquietudes y
compartirlas, animándolos a resolver sus problemas sin temor al fracaso y
ayudarlos en la planificación de sus proyectos y tareas
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Centrarse en los aspectos intelectuales
olvidándose de lo emocional y lo social
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Proporcionarles materiales en las facetas
de su interés, pero evitar saturarlos de materiales innecesarios y ajenos a
sus intereses y necesidades
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Centrar exclusivamente los intereses de la
familia en torno al niño o niña con AC
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Intentar una actuación colaborativa y
coordinada entre la familia y el centro, compartiendo toda la información
relevante con el profesorado
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Realizar críticas destructivas y enfrentamientos
con el profesorado y el centro
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Ayudarlos en su educación integral y
proporcionarles la posibilidad de convivir con todo tipo de niños y niñas
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Aislarlos del mundo exterior, especialmente
de los niños y niñas de su edad
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10- En cuanto a las medidas de atención, la normativa (LOMCE) establece que en el caso de que el alumnado presente altas capacidades se podrán implantar programas extracurriculares o de enriquecimiento curricular: ¿Nos podría contar más concretamente de qué tratan estos programas?
Las medidas educativas específicas para el alumnado con altas capacidades son aquellas medidas extraordinarias que pueden llevarse a cabo en el aula, previa determinación en el informe psicopedagógico de alta capacidad. Las medidas extraordinarias deben ser autorizadas por la Consejería de Educación y Cultura. Principalmente se pueden aplicar progresivamente tres medidas:
- Enriquecimiento curricular: De forma general, consiste en añadir nuevos contenidos o temas que no están cubiertos por el currículo ordinario o trabajar en un nivel de mayor profundidad determinados contenidos de éste.
Las actividades de enriquecimiento pueden consistir en realizar actividades específicas que complementan y enriquezcan las organizadas de forma habitual en el aula y las pueden realizar todo el alumnado que tengan una buena competencia en habilidades de investigación y presenten curiosidad por determinados temas. Por ejemplo: un trabajo de investigación, la creación de una maqueta, de un experimento y la posterior exposición al grupo-aula.
- La amplicación curricular: Consiste en desarrollar contenidos y actividades de un nivel superior en determinadas áreas o materias. Se especifican en un documento y también se especifica en la plataforma SAUCE (sistema informático para la administración unificada de centros educativos) a través de las siglas PAC (programa de ampliación curricular).
- Adelanto de un curso o flexibilización: Para llevar a cabo esta medida, deben realizarse de forma satisfactoria todas las medidas anteriores. El proceso es gradual y suele aconsejarse que el alumnado cuente con un desarrollo superior en competencia curricular al de su grupo de iguales y una madurez personal adecuada para conseguir una buena adaptación social y un posterior ajuste al adelanto de curso.
Todas las medidas educativas adoptadas han de ir encaminadas a favorecer su desarrollo integral personal, lo que supone poner en relación lo cognitivo y psicomotriz con los aspectos competenciales personales, especialmente los emocionales y sociales.
11- En el caso de la flexibilización de la escolarización: ¿Cuáles son las consecuencias que puede tener tanto favorables como desfavorables para el alumnado el adelanto de un curso escolar? ¿Existe un límite de veces a lo largo de la trayectoria escolar o de una etapa concreta para subir de curso de forma similar a como ocurre con las repeticiones o se podría aplicar esta medida las veces que fuera necesaria?
La flexibilización o aceleración o adelantar al alumno/a uno o varios cursos, a lo largo de su historia escolar (una vez por etapa como máximo) según la normativa vigente, es la medida más excepcional para el alumnado AC.
Es adecuada para niños o niñas con talento académico, no así para otras clases de talento, como por ejemplo el artístico o deportivo. La aceleración de cursos no siempre es conveniente, porque los alumnos/as pueden no tener un desarrollo de capacidades semejante en todas las asignaturas, por lo que puede ser más idóneo ampliar algunas de ellas solamente.
Cabe destacar que existe poca investigación sobre los resultados de esta estrategia, en comparación con otras. Aunque, en general, se acepta que la flexibilización es más adecuada cuando el alumno o alumna no solo demuestra alta capacidad desde el punto de vista académico, sino también madurez psicológica y social. Al respecto, es importante destacar que el desarrollo emocional y social puede no estar tan adelantado como el intelectual, lo que puede provocar confusión en el alumno/a y repercutir en sus relaciones familiares y en la escuela. Asimismo, el niño/a puede sentirse diferente en un grupo que no le corresponde por edad, ya que en algunas áreas o aspectos no estará al nivel de sus compañeros/as mayores, lo que puede conducir al aislamiento o a sentirse presionado emocionalmente.
Con respecto al contexto familiar autores como Pérez y otros (1998, p.107) recogen: “se puede observar que la aceleración disminuye la ansiedad de los padres porque sienten que es una respuesta eficaz a las necesidades del niño/a”.
12- Según datos estadísticos del Ministerio de Educación y Formación Profesional para el curso 2018-2019 sobre alumnado con necesidad específica de apoyo educativo de los 707.405 (un 8´8% del total) alumnos/as con NEAE, 35.494 (un 5% del total) correspondería a alumnado con altas capacidades intelectuales. A pesar de que ha aumentado considerablemente el número de alumnos/as detectados desde el 2000, momento en el que el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) publicó un manual en el que se estimaba que en España podría haber unos 300.000 alumnos/as potenciales con superdotación en la etapa de educación obligatoria, aún muchos/as pasan desapercibidos: ¿A qué motivos se podría deber el hecho de que no se detecte tempranamente estas altas capacidades en un número tan elevado? ¿Cómo lograr aumentar aún más la detección de estas necesidades?
A lo largo de estas últimas décadas en la labor orientadora y a la experiencia de trabajo con este alumnado desde los centros docentes asturianos, hemos podido observar que al igual que pasa en el resto de nuestro país y de muchos países próximos a la cultura occidental, existen varios factores que están influyendo en la no detección y en las ideas falsas sobre las AC: factores como la falta de acuerdo científico, el miedo de las familias, el desconocimiento y falta de formación, asesoramientos de seudo- expertos…. y prejuicios que la sociedad en general tiene sobre este tipo de niños/as (Castiglione y Carreras, 2001).
Esto hacer que cueste mucho detectarlos o que ellos/as mismos quieren pasar desapercibidos.
Es preciso entenderlos por parte del profesorado y de las familias, así como que las Administraciones educativas desarrollen líneas claras de intervención: planes y programas que redunden en el mejor desarrollo educativo y aprovechamiento social de este extraordinario colectivo de alumnos y alumnas.
13- Aunque se ha hablado desde el Gobierno sobre algunos criterios del comienzo del próximo curso, aún está por determinar cómo será exactamente. En el caso de que se comience alternando las clases presenciales con el teletrabajo: ¿Qué ideas o sugerencias se podrían dar a los profesionales de la educación y al propio alumnado de altas capacidades para trabajar “a distancia” y aprovechar al máximo las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en función de la etapa educativa en la que se encuentren?
El sistema escolar y los centros deben ser más flexibles y adaptables a la realidad cercana para este alumnado y para todo, no esperar a que se produzca un acoso, un abandono prematuro, un suspenso, un aislamiento, una pandemia…
Por tanto, como propuesta:
-Planificar de forma eficaz las medidas educativas, los itinerarios educativos.
-Hacer accesibles e inclusivos los centros.
-Dotarles de los recursos personales, formativos e innovadores con los materiales necesarios, incluyendo toda la innovación (TIC) para no agrandar más la brecha digital de ciertos colectivos…
-Introducir más el trabajo por retos, usando las TIC, ya que este alumnado ha sido de los pocos que durante esta pandemia lo ha vivido bastante bien, pues suelen ser autónomos y trabajan mejor de forma individual. En este caso se deberían proponer más trabajos en red, en equipo, como si estuvieran jugando en un videojuego por equipos….
-Poner el foco en las competencias y los procesos que les hagan más autónomos/as, no en el basto currículo y los contenidos y los productos que hoy en día son accesibles y fácil de localizar con ayuda de las TIC, lo que tenemos que enseñarles es en el uso de ellas.
-Y el profesorado debe creer más en su poder de influir y juzgar menos, actualizarse más, conocer mejor a su alumnado, ser menos repetitivo y más creativo e innovador, más mediador y menos instructor, siempre con unas expectativas positivas sobre todo el alumnado.
-Dotarles de herramientas que les ayuden a diferenciar la realidad de las grandes mentiras sociales y las “fakes news” (noticias falsas).
-Entrenarles en las funciones ejecutivas y el pensamiento crítico.
-Ajustar las expectativas y exigencias a las capacidades reales del alumno/a.
-Estimularle pero, a su vez, evitar presionarle demasiado, ya que ellos/as de por sí son sumamente críticos empezando por sí mismos/as.
-Las familias deben entender que su labor es aceptar las fortalezas y debilidades de sus hijos e hijas, poniéndoles normas y límites acordes a su edad y evolución, apoyando la acción educativa, construyendo un equipo con el profesorado, no son el enemigo…. Y entender que son ellas las que tienen tanto valor o más si tienen unos criterios comunes con los centros para modificar comportamiento o entrenar actitudes y conseguir que sus hijos e hijas se desarrollen con arreglo a sus potencialidades.
-Facilitarles valores solidarios a la par que competitivos e innovadores para que puedan tomar decisiones eficaces para conseguir su felicidad, la de sus familias y la de todos los que les rodean…
